通識教育賣狗肉(二)：互動/活動學習最好？
2014-1-31 21:45:34
【 作者：葉問 】
繼上文說到的通識第二塊「狗肉」，就是互動活動 — 即多元化互動/活動學習。
一般學校的通識科主任要求老師，教通識一定要有活動、要與學生有互動，老師不能說話太多，不能像傳統教學一樣唸書講筆記、不能單向。甚至評估老師教學是否 有效時，也會以此作為其中一個重要指標，例如有沒有用利用多元互動教學法、有否利用多媒體、有沒有活動讓學生多參與等等。做了通識老師好幾年，不禁會問： 為什麼一定要這樣教？
請教過好幾位通識前輩，他們的答案有好幾種：讀Master讀回來的；這是潮流；教改/上司要求的；知識從經驗/經歷而來，所以要創造環境讓學生經歷；活 動學習又愉快，學得又深刻；可以藉此了解他人觀點，建立互相尊重……等等。總結而言，第一類答案是人講我講，第二類是比傳統授課式教學法好。針對第二類我 又會問：為什麼一定要以這種方法才可以做到那些好處，而其他方法不能？
做了一些資料搜集後發現，香港從教育改革開始，各科都不斷重視學生為本、學生為主的教學法，例如發現學習(discovery learning)，問題為本學習(problem-based learning)，探究學習(inquiry learning)，實驗學習(experiential learning)，建構學習(constructivist learning)，協作學習(co-operative learning)、互動學習(interactive learning)、活動學習(learning through activities) 等等。儘管名稱不一，但都離不開一個共同原則，就是以老師最少的干預為導向的(minimally guided approach)。而這種從傳統教學(direct instructional approach)到現代教學法的改變，不單發生在香港。從50-60年代的英美開始，到全世界很多地方的教育改革，都朝這方向發展。以至今天教師們被評 估工作表現能否續約時，那份評估表也一定有幾項的打分是跟這種教學法有關的。作為「專業」的教育「工作者」，上司這樣打分就做場大戲迎合迎合就好了吧。但 在下要本著求真的心態去問：
1. 這些方法真的是對學生好嗎？沒有其他方法了嗎？
2. 用了這些教學法/實行了這些改革以後，學生是否比以其他方法教有進步？
3. 是否要有特定條件才可實行這些所謂「現代」的活動教學法？
要回答這些問題前，我們可以先了解一下這種非干預性的教學法的發展。非干預性教學，其實古今中外都有。中國早於孔子時期，已有透過提問、座談和討論的方 式，通過多聞、多見、不恥下問等方法刺激學生思考、探求知識；而西方的蘇格拉底，亦曾提出一套透過問答、交談、爭辯、暗示等方法引導出學生內心知識的教學 法。從前曾聽老師分享過，每當有人問他問題時，他總會答：「我唔知，你認為呢？」可見這種所謂「現代」教學法其實並不現代，而且持續地在被寫進中外歷史 中。但請緊記，這些時代有機會接觸教育的也是比較富裕的、比較適合讀書的一群，更不是大班教學而是小班。
自從集體/大班教育開始，教育的目的在於提高國家生產力/武力，以打敗別國，就不得不以最經濟的方法實行。於是學校變成工廠，只要求一式一樣的把學生按國 家需要造出來，即使有人死了也可隨便找一個補上，就像零件一樣。十九世紀後，人權越來越被重視，民主也開始急速發展，人不再是奴隸或者零件，而是獨特的。 而非干預性教學，可以視為一種對工廠式教學的反動、一種尊重人性的表現。所以從50-60年代開始，有關非干預性教學優於傳統工廠教學的學術論文越來越 多，支持了教育改革的發展，但問題亦隨之而來。
要知道大學做研究做論文，最緊要是有結果，因為這樣才更有機會拿到資助繼續做研究、繼續令文章被引用、繼續爭取更高大學排名、繼續保住自己飯碗。而當時， 非干預性的教學法已成為風潮，所以當時的學者，不少因為爭資助而濫發文章、做數據，過份誇大非干預教學的好處。反之，支持傳統教學的文章，不是因經費問題 而胎死腹中，就是發出來也受人歧視，即使方法與數據如何無誤地反映實況。大約經過了50年的狂熱，也隨著心理學對人類認知過程的了解開始加深，人們終於開 始冷靜反省，互動教學是否優於傳統教學的問題。尤其PISA出現之後，早年開始教改的國家的教育水平反而每況愈下，就不得不更令人反思。
我們且看近年出現的研究結果，不難發現非干預教學法在很多情況下，學生會出現迷失感、挫敗感、混亂感、概念錯誤等情況 (Moreno, 2004; Tuovinen & Sweller, 1999; Hardiman, Pollatsek, Weil, 1986; Brown & Campione, 1994)。學生除了感到新方法比較有趣外，不是捉不到學習重點，就是學習結果與老師期望有出入，甚至學錯。反之，組織良好的傳統教學能讓學生學習更深 刻、更易把所學轉移到其他環境 (Chall, 2000; McKeough, Lupart, Marini, 1995; Schauble, 1990; Singley & Anderson, 1989; Klahr & Nigam, 2004)。以實驗法得出的結果顯示，其實非干擾學習/多元活動學習與傳統學習相比，並無明顯優勢甚至有時更差，例如得出傳統學習組成績更好、學生能掌握 自己不熟悉學習法等結果(Clark, 1992)。所以現在的研究方向，已轉向為哪種學習法於哪些條件下的效果是最好的了。
我們不斷強調學生是獨立的個體，每個學生都不一樣，所以要針對不同學習需要的學生教學，所以教學法一定要多元，但這一連串的論述並非有必然關係。的確， 「若要人似我，隨非兩個我」是事實，但人與人之間的相似性並非完全0%，加上人有一定的適應能力，我們又不是小班教學，又怎可能遷就不同學習需要的學生就 用完全不同的教學策略，或者於一堂內使用多種教學法？而所謂的學生有不同learning style也只是騙局。的確，每人也有自己最優勢的學習風格，但這種差異是否大到完全不能學習其他學習方法？尤其以小孩的可塑性而言就更不是。就更別說老 師間的教學風格差距比小孩間的學習方法差距更明顯，各老師是不是每一種教學法也能運用自如也是疑問。
學校之所以會說以不同的教學策略針對不同learning style的學生、什麼透過活動學習、愉快學習等，只是聽上去好聽，說到會為每一位學生花心機一樣，實際上從理論或行政層面都難以、甚至不應執行。因為什 麼方法都有、什麼方法都會用的潛台詞就是「我都唔知咩方法對學生最有效架，總之咩都有，實有種啱既，係咁架啦」。以在下愚見，一節課內什麼方法都有的課 堂，就越有機會是無效的課堂……儘管在被評估教學表現時能拿取更好成績。
作為真正專業的老師，應該要學習在什麼學生與什麼科目下，配合怎樣的教學法與個人風格才是對學生最好。例如科學科以探究學習讓學生了解科學本質 (Nature of Science)比較好(Van Joolingen, de Jong, Lazonder, Savelsbergh, Manlove, 2005)、醫科以問題為本學習較佳(Schmidt, 1998, 2000)、學習新知識以直接教學/傳統教學為佳；已有相關知識者以發現學習為佳(Dehoney, 1995)、個人能力較高者可用非干預學習；較低者適用傳統學習(ToKyllonen & Lajoie, 2003)、把能力低者放到非干預教學環境內學習成效會更差；但把能力高者放到傳統教學環境的成效則與非干預教學環境無異(Clark, 1992)。
以通識為例的話，在一定條件下，在下會主張傳統教學多於非干預教學。首先，非干預教學法在成績的表現上成疑。第二，即使非干預教學法比較好，也大多出現於 教授理科的情況，而非現行體制下較像文科的通識。第三，非干預教學在提升學習動機上的確有優勢，但重點不在方法，而是根據Self- determination theory所說，老師的教學風格本身是否engaging/inviting，是否open-minded/respectful，是否容許學生犯錯。 即是說，只要老師是engaging, inviting, open-minded, respectful地執行傳統教學法的話，一樣可以教出成績不差的學生同時，內在的學習動機也高。但具體可如何實行？
一般學校的通識科大多主張不要背誦資料，而是要教學生找資料的方法，多參與課堂活動及討論。但問題是學生不是不會找資料，而是不知道應該要找哪些資料、不 知道哪些資料有質素、不知道怎樣組織找回來的資料、也分不到資料的重點是什麼，以至即使肯參與活動也會得出未夠水平的學習成果，這些都正正是非干預教學所 要面對的問題。但如果要干預，那要怎樣教上述的判斷準則？先不說這些準則已涉及在下前一篇文章所 說的價值判斷及老師多年來累積的經驗而難以教授，就以在下所知的好幾所名校為例吧。他們的通識老師各自有自己一套的教學法，而非一堂內使用多種教學法，更 不是以非干預教學法為主導。看似各有各精彩，但都有一共同主張：通識就是背誦──給予大量資料予學生背。他們的通識是實實在在的教知識、概念，而非「吹 水」討論。單從答題表現來說，明顯是那幾所主張背誦的學校的通識答題內容更豐富、言之有物。而從公民素質來說，他們的學生也不乏關心社會，參與政治的學 生，甚至有些是有過之而無不及。依在下愚見，他們正是透過所選取的文章與資料，加上要求學生背誦文章要點，透過潛移默化讓學生學習去判斷哪些資料才是有用 的、高質素的。於學習這些基本知識後再進行非干預教學，學生所展現的學習成果自然就是比較高水平。
而且他們也可能知道一些心理學研究所指出的，人類的知識就像一張網，而資料就是網中的結。在下則喜歡把這些資料結比喻為小島，而組織資料的方法就是怎樣從 一個島開往另一個島。一般學校所主張的非干預教學，只會教你怎樣開船去找島，但島在哪裡就要靠學生自己找，找到了又不肯定那個算不算是島、是不是個好島， 就更別說怎樣才能從這島到那島了，所以學生才會有種迷失在大海的感覺。而背誦老師所選資料，就可以說是讓學生最少有張地圖，知道島是怎樣的、在哪裡，怎樣 才算是好島，然後才教他們開船出去找。現實的公開試結論就告訴了我們，他們這種教學法比非干預教學更有效，縱使在在下曾任教的第三組別學校中實踐這種方 法，也可以全數學生及格。曾經聽過一個由香島中學副校長鄧飛的通識教學分享，他說到最緊要要學生「著緊」那科，在下非常同意。那幾所名校的學生是要背要默 要公開匯報資料的，所得分數亦很影響成績，讓學生不能不著緊。當然，這得配合嚴緊又公開透明的升留班制度。
總的而言，通識教育沒有一套指定的成功教學法則。教學的重點，如果在應付公開試的話，記住一定質與量的資料是少不了的，問題只是以什麼方式讓學生記住；如 果重點在於培養學生終身學習的興趣與公民素質的話，就一定離不開增加內在學習動機。而要增加內在學習動機，非干預性教學法只是眾多策略之一，就算 Inquiry Learning也一樣可以透過傳統言談對話達到引發內在動機的目的。且看語言學家Vygosky的課堂，只是傳統講課，有問有答，但沒有電腦、沒有幻燈 片、沒有動畫、沒有活動，學生一樣聽得如痴如醉。即使只能站在窗外，學生也想聽他的課。世事無絕對，如果說一定要有活動才是通識課、才能更好地學習，甚至 把這種標準放在appraisal之內，那根本就是本末倒置、倒果為因。
參考資料：
Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006). Why minimal guidance during Instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
(作者簡介：八十後通識老師，主修心理學及科學以教育下一代為己任，曾任教多間中小學及大專的不同科目。對所有知識皆有興趣，尤其教育與社會議題。閒暇娛 樂是 Social/Scientific magazines, TED, Journals 。Facebook: https://www.facebook.com/profile.php?id=100001592611026 )
繼上文說到的通識第二塊「狗肉」，就是互動活動 — 即多元化互動/活動學習。
一般學校的通識科主任要求老師，教通識一定要有活動、要與學生有互動，老師不能說話太多，不能像傳統教學一樣唸書講筆記、不能單向。甚至評估老師教學是否 有效時，也會以此作為其中一個重要指標，例如有沒有用利用多元互動教學法、有否利用多媒體、有沒有活動讓學生多參與等等。做了通識老師好幾年，不禁會問： 為什麼一定要這樣教？
請教過好幾位通識前輩，他們的答案有好幾種：讀Master讀回來的；這是潮流；教改/上司要求的；知識從經驗/經歷而來，所以要創造環境讓學生經歷；活 動學習又愉快，學得又深刻；可以藉此了解他人觀點，建立互相尊重……等等。總結而言，第一類答案是人講我講，第二類是比傳統授課式教學法好。針對第二類我 又會問：為什麼一定要以這種方法才可以做到那些好處，而其他方法不能？
做了一些資料搜集後發現，香港從教育改革開始，各科都不斷重視學生為本、學生為主的教學法，例如發現學習(discovery learning)，問題為本學習(problem-based learning)，探究學習(inquiry learning)，實驗學習(experiential learning)，建構學習(constructivist learning)，協作學習(co-operative learning)、互動學習(interactive learning)、活動學習(learning through activities) 等等。儘管名稱不一，但都離不開一個共同原則，就是以老師最少的干預為導向的(minimally guided approach)。而這種從傳統教學(direct instructional approach)到現代教學法的改變，不單發生在香港。從50-60年代的英美開始，到全世界很多地方的教育改革，都朝這方向發展。以至今天教師們被評 估工作表現能否續約時，那份評估表也一定有幾項的打分是跟這種教學法有關的。作為「專業」的教育「工作者」，上司這樣打分就做場大戲迎合迎合就好了吧。但 在下要本著求真的心態去問：
1. 這些方法真的是對學生好嗎？沒有其他方法了嗎？
2. 用了這些教學法/實行了這些改革以後，學生是否比以其他方法教有進步？
3. 是否要有特定條件才可實行這些所謂「現代」的活動教學法？
要回答這些問題前，我們可以先了解一下這種非干預性的教學法的發展。非干預性教學，其實古今中外都有。中國早於孔子時期，已有透過提問、座談和討論的方 式，通過多聞、多見、不恥下問等方法刺激學生思考、探求知識；而西方的蘇格拉底，亦曾提出一套透過問答、交談、爭辯、暗示等方法引導出學生內心知識的教學 法。從前曾聽老師分享過，每當有人問他問題時，他總會答：「我唔知，你認為呢？」可見這種所謂「現代」教學法其實並不現代，而且持續地在被寫進中外歷史 中。但請緊記，這些時代有機會接觸教育的也是比較富裕的、比較適合讀書的一群，更不是大班教學而是小班。
自從集體/大班教育開始，教育的目的在於提高國家生產力/武力，以打敗別國，就不得不以最經濟的方法實行。於是學校變成工廠，只要求一式一樣的把學生按國 家需要造出來，即使有人死了也可隨便找一個補上，就像零件一樣。十九世紀後，人權越來越被重視，民主也開始急速發展，人不再是奴隸或者零件，而是獨特的。 而非干預性教學，可以視為一種對工廠式教學的反動、一種尊重人性的表現。所以從50-60年代開始，有關非干預性教學優於傳統工廠教學的學術論文越來越 多，支持了教育改革的發展，但問題亦隨之而來。
要知道大學做研究做論文，最緊要是有結果，因為這樣才更有機會拿到資助繼續做研究、繼續令文章被引用、繼續爭取更高大學排名、繼續保住自己飯碗。而當時， 非干預性的教學法已成為風潮，所以當時的學者，不少因為爭資助而濫發文章、做數據，過份誇大非干預教學的好處。反之，支持傳統教學的文章，不是因經費問題 而胎死腹中，就是發出來也受人歧視，即使方法與數據如何無誤地反映實況。大約經過了50年的狂熱，也隨著心理學對人類認知過程的了解開始加深，人們終於開 始冷靜反省，互動教學是否優於傳統教學的問題。尤其PISA出現之後，早年開始教改的國家的教育水平反而每況愈下，就不得不更令人反思。
我們且看近年出現的研究結果，不難發現非干預教學法在很多情況下，學生會出現迷失感、挫敗感、混亂感、概念錯誤等情況 (Moreno, 2004; Tuovinen & Sweller, 1999; Hardiman, Pollatsek, Weil, 1986; Brown & Campione, 1994)。學生除了感到新方法比較有趣外，不是捉不到學習重點，就是學習結果與老師期望有出入，甚至學錯。反之，組織良好的傳統教學能讓學生學習更深 刻、更易把所學轉移到其他環境 (Chall, 2000; McKeough, Lupart, Marini, 1995; Schauble, 1990; Singley & Anderson, 1989; Klahr & Nigam, 2004)。以實驗法得出的結果顯示，其實非干擾學習/多元活動學習與傳統學習相比，並無明顯優勢甚至有時更差，例如得出傳統學習組成績更好、學生能掌握 自己不熟悉學習法等結果(Clark, 1992)。所以現在的研究方向，已轉向為哪種學習法於哪些條件下的效果是最好的了。
我們不斷強調學生是獨立的個體，每個學生都不一樣，所以要針對不同學習需要的學生教學，所以教學法一定要多元，但這一連串的論述並非有必然關係。的確， 「若要人似我，隨非兩個我」是事實，但人與人之間的相似性並非完全0%，加上人有一定的適應能力，我們又不是小班教學，又怎可能遷就不同學習需要的學生就 用完全不同的教學策略，或者於一堂內使用多種教學法？而所謂的學生有不同learning style也只是騙局。的確，每人也有自己最優勢的學習風格，但這種差異是否大到完全不能學習其他學習方法？尤其以小孩的可塑性而言就更不是。就更別說老 師間的教學風格差距比小孩間的學習方法差距更明顯，各老師是不是每一種教學法也能運用自如也是疑問。
學校之所以會說以不同的教學策略針對不同learning style的學生、什麼透過活動學習、愉快學習等，只是聽上去好聽，說到會為每一位學生花心機一樣，實際上從理論或行政層面都難以、甚至不應執行。因為什 麼方法都有、什麼方法都會用的潛台詞就是「我都唔知咩方法對學生最有效架，總之咩都有，實有種啱既，係咁架啦」。以在下愚見，一節課內什麼方法都有的課 堂，就越有機會是無效的課堂……儘管在被評估教學表現時能拿取更好成績。
作為真正專業的老師，應該要學習在什麼學生與什麼科目下，配合怎樣的教學法與個人風格才是對學生最好。例如科學科以探究學習讓學生了解科學本質 (Nature of Science)比較好(Van Joolingen, de Jong, Lazonder, Savelsbergh, Manlove, 2005)、醫科以問題為本學習較佳(Schmidt, 1998, 2000)、學習新知識以直接教學/傳統教學為佳；已有相關知識者以發現學習為佳(Dehoney, 1995)、個人能力較高者可用非干預學習；較低者適用傳統學習(ToKyllonen & Lajoie, 2003)、把能力低者放到非干預教學環境內學習成效會更差；但把能力高者放到傳統教學環境的成效則與非干預教學環境無異(Clark, 1992)。
以通識為例的話，在一定條件下，在下會主張傳統教學多於非干預教學。首先，非干預教學法在成績的表現上成疑。第二，即使非干預教學法比較好，也大多出現於 教授理科的情況，而非現行體制下較像文科的通識。第三，非干預教學在提升學習動機上的確有優勢，但重點不在方法，而是根據Self- determination theory所說，老師的教學風格本身是否engaging/inviting，是否open-minded/respectful，是否容許學生犯錯。 即是說，只要老師是engaging, inviting, open-minded, respectful地執行傳統教學法的話，一樣可以教出成績不差的學生同時，內在的學習動機也高。但具體可如何實行？
一般學校的通識科大多主張不要背誦資料，而是要教學生找資料的方法，多參與課堂活動及討論。但問題是學生不是不會找資料，而是不知道應該要找哪些資料、不 知道哪些資料有質素、不知道怎樣組織找回來的資料、也分不到資料的重點是什麼，以至即使肯參與活動也會得出未夠水平的學習成果，這些都正正是非干預教學所 要面對的問題。但如果要干預，那要怎樣教上述的判斷準則？先不說這些準則已涉及在下前一篇文章所 說的價值判斷及老師多年來累積的經驗而難以教授，就以在下所知的好幾所名校為例吧。他們的通識老師各自有自己一套的教學法，而非一堂內使用多種教學法，更 不是以非干預教學法為主導。看似各有各精彩，但都有一共同主張：通識就是背誦──給予大量資料予學生背。他們的通識是實實在在的教知識、概念，而非「吹 水」討論。單從答題表現來說，明顯是那幾所主張背誦的學校的通識答題內容更豐富、言之有物。而從公民素質來說，他們的學生也不乏關心社會，參與政治的學 生，甚至有些是有過之而無不及。依在下愚見，他們正是透過所選取的文章與資料，加上要求學生背誦文章要點，透過潛移默化讓學生學習去判斷哪些資料才是有用 的、高質素的。於學習這些基本知識後再進行非干預教學，學生所展現的學習成果自然就是比較高水平。
而且他們也可能知道一些心理學研究所指出的，人類的知識就像一張網，而資料就是網中的結。在下則喜歡把這些資料結比喻為小島，而組織資料的方法就是怎樣從 一個島開往另一個島。一般學校所主張的非干預教學，只會教你怎樣開船去找島，但島在哪裡就要靠學生自己找，找到了又不肯定那個算不算是島、是不是個好島， 就更別說怎樣才能從這島到那島了，所以學生才會有種迷失在大海的感覺。而背誦老師所選資料，就可以說是讓學生最少有張地圖，知道島是怎樣的、在哪裡，怎樣 才算是好島，然後才教他們開船出去找。現實的公開試結論就告訴了我們，他們這種教學法比非干預教學更有效，縱使在在下曾任教的第三組別學校中實踐這種方 法，也可以全數學生及格。曾經聽過一個由香島中學副校長鄧飛的通識教學分享，他說到最緊要要學生「著緊」那科，在下非常同意。那幾所名校的學生是要背要默 要公開匯報資料的，所得分數亦很影響成績，讓學生不能不著緊。當然，這得配合嚴緊又公開透明的升留班制度。
總的而言，通識教育沒有一套指定的成功教學法則。教學的重點，如果在應付公開試的話，記住一定質與量的資料是少不了的，問題只是以什麼方式讓學生記住；如 果重點在於培養學生終身學習的興趣與公民素質的話，就一定離不開增加內在學習動機。而要增加內在學習動機，非干預性教學法只是眾多策略之一，就算 Inquiry Learning也一樣可以透過傳統言談對話達到引發內在動機的目的。且看語言學家Vygosky的課堂，只是傳統講課，有問有答，但沒有電腦、沒有幻燈 片、沒有動畫、沒有活動，學生一樣聽得如痴如醉。即使只能站在窗外，學生也想聽他的課。世事無絕對，如果說一定要有活動才是通識課、才能更好地學習，甚至 把這種標準放在appraisal之內，那根本就是本末倒置、倒果為因。
參考資料：
Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E. (2006). Why minimal guidance during Instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.
(作者簡介：八十後通識老師，主修心理學及科學以教育下一代為己任，曾任教多間中小學及大專的不同科目。對所有知識皆有興趣，尤其教育與社會議題。閒暇娛 樂是 Social/Scientific magazines, TED, Journals 。Facebook: https://www.facebook.com/profile.php?id=100001592611026 )
沒有留言:
張貼留言